Sur cette page, vous découvrirez plusieurs dispositifs qui visent à développer chez le lecteur (jeune ou moins jeune) sa capacité à lire finement une œuvre en la mettant en voix. Ces dispositifs seront éclairés par quelques apports théoriques.

La lecture à haute voix, comme porte d'entrée dans le texte 

Et si vous tentiez l'aventure... 

Moi, canard 

        Ramona Badescu, Fanny Dreyer

La question sur les modalités de la lecture est déjà une question sur l'interprétation du passage. Alors comment allez-vous lire ce texte ?

Qui parle ?

Avec quelles intonations selon les émotions des personnages ?

Avec quel débit ? Plus ou moins rapide, de plus en plus rapide ou au contraire de plus en plus...

Quelle intensité ? Plus ou moins fort

Quelles modulations ? monter la voix, descendre la voix, la laisser en suspens

Ci-contre, ci-dessous, trois extraits d'ouvrages pour vous essayer à une mise en voix...

Deux réécritures : l'une du Vilain Petit Canard, l'autre de Barbe bleue. 

Un création originale qui met en scène une échange entre l'auteure et son personnage.

Frisson de Fille

Edward van de Vendel Isabelle Vandeabeele

Chester

Mélanie Watt

Mise en voix et typographie

Certains auteurs comme Christian Voltz utilisent abondamment la typographie pour proposer une mise en voix et donc une interprétation. Inversement, préparer une mise en voix peut se faire à partir d'un travail typographique. Ci-dessous, deux ouvrages qui se prêtent à cet exercice.

La nuit où j'ai grandi 

Marc Rius, Antoine Robert 

C'est moi le plus fort

Ramos 

Quelques éléments théoriques en écho

S. Martin, à partir du texte de W. Benjamin, Der Erzähler, pense une nouvelle approche de la littérature de jeunesse, approche critique mais aussi didactique où la voix est centrale. Cette approche questionne la posture de celui qui reçoit l’oeuvre : est-il un « écouteur potentiellement raconteur » qui lie avec le texte « une relation transsubjective » ou un simple « interprète » qui reste à distance ? W. Benjamin et, à sa suite, S. Martin tranchent pour la première posture. Et lorsqu’il y a racontage, il ne s’agit pas d’un « dévoilement d’une information provisoirement cachée » mais de la mise en relation de voix, celles du texte bien sûr mais aussi celle de l’énonciateur réel, épaisse de toutes les expériences qu’il a déjà vécues ou lues. 

Cette approche repose en fait sur l’idée qu’« une oeuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences ». Pour S. Martin, ce sont justement ces échanges qui construisent le lecteur dans sa subjectivité. L’enjeu de la lecture n’est pas, pour lui, d’exploiter l’oeuvre « comme un gisement de sens » mais plutôt de la « faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre ». On retrouve ici l’idée énoncée au colloque sur l’enseignement de la littérature qui s’est tenu à Cerisy en 1970, à savoir qu’ « il faut, non pas tant parler de l’oeuvre, mais laisser parler l’oeuvre » parce que l’expérience littéraire est de l’ordre de l’affect et non de l’intellect. Pour S. Martin, il s’agit de « lancer la relation que l’oeuvre elle-même porte jusqu’à la faire porter par ses auditeurs ». Et c’est le racontage qui permet de lancer cette relation.  

Il consiste en effet, comme réénonciation du texte, à le faire sien « dans sa propre voix, sa propre manière, son propre corps », l’ambition étant de « faire écouter, de faire voir ce que l’oeuvre nous fait  ». Les modalités en sont multiples pourvu qu’elles permettent au lecteur de dire le texte, son texte, de (se) dire dans le texte, en somme de « faire oeuvre avec les oeuvres ». 

La première de ces réénonciations, pour S. Martin, doit être celle du maître qui doit prêter sa voix à l’écrivain : "iI lui offre sa personne. Dès lors, support de désir et de répulsion, lieu et chair de l'affect, il se montre, s'exhibe. Toute estrade est un tréteau. Acteur, professeur : histrions par qui s'incarne le verbe." Il ne s’agit pas seulement, pas essentiellement, de permettre aux élèves qui ont des difficultés de décodage d’accéder au texte et ainsi à des tâches cognitives de haut niveau comme le précise le programme - l’objectif n’est pas de de faire passer du son - mais de donner à entendre à tous les élèves, bien au-delà du sens, une expérience vive, la façon dont l’oeuvre résonne pour le maître. Le maître, par sa voix, doit donc « faire oeuvre » autant qu’il doit « être au service de l’oeuvre ». Et mettre les élèves en posture d’auditeur, c’est en réalité faire d’eux des lecteurs puisque lire c’est entendre la voix du texte. La lecture magistrale est ici initiation à la fois à l’acte de lire et à l’oeuvre elle-même. Elle permet l’entrée dans le texte en donnant accès à sa voix, « une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance ». C’est cette voix qui incite à reformuler l’oeuvre à sa manière jusqu’à la faire sienne. Cette reformulation, ce racontage peuvent prendre plusieurs formes. 

Cela peut être une mise en voix non pas du texte dans son intégralité mais d’une courte situation pour mémoriser dans son corps un extrait de l’oeuvre. Cela peut se faire aussi avec de petits objets sur une table pour mimer la situation. Cette proposition fait écho à celle de S. Cèbe et R. Goigoux qui demandent à des enfants de maternelle de raconter l’histoire à partir de marionnettes. Pour S. Martin, cette activité est le moyen de « visualiser, d’entendre, de résonner l’oeuvre ». Les différents essais seront l’occasion d’échanges entre élèves. Au final, il ne s’agit pas tant de rendre le texte expressif comme le préconise le programme que de vivre sa lecture, de faire en sorte que « les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ».